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Sobre a obra:

A presente obra é disponibilizada pela equipe Le Livros e seus diversos parceiros, com o obj etivo de oferecer conteúdo para uso parcial em pesquisas e estudos acadêm icos, bem com o o sim ples teste da qualidade da obra, com o fim exclusivo de com pra futura.

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Sobre nós:

O Le Livros e seus parceiros disponibilizam conteúdo de dom inio publico e propriedade intelectual de form a totalm ente gratuita, por acreditar que o conhecim ento e a educação devem ser acessíveis e livres a toda e qualquer pessoa. Você pode encontrar m ais obras em nosso site: LeLivros.us ou em qualquer um dos sites parceiros apresentados neste link.

"Quando o mundo estiver unido na busca do conhecimento, e não mais lutando por dinheiro e

poder, então nossa sociedade poderá enfim evoluir a um novo nível."

Olá!

Esta é a prim eira publicação da Coleção LAB SSJ - Educação e Negócios, que trará títulos interessantes, profundos e inéditos no Brasil. A ideia de criar um selo com o esse tem a ver com hábitos que cultivam os e dividim os com nossas equipes, clientes, parceiros e am igos. Diariam ente, incentivam os a busca por novos conteúdos que gerem reflexão e o desenvolvim ento pessoal e profissional contínuo.

Nosso obj etivo com esta coleção é destacar, em m eio a tanta inform ação, os tem as que realm ente im pactam o cenário corporativo atual e, especialm ente, o desenvolvim ento de pessoas. Sendo assim , selecionam os referências consistentes para as áreas de Recursos Hum anos e Educação, além de contribuições para todos os interessados em aprim orar seu repertório de conhecim ento.

Esperam os inspirar novos cam inhos para o desenvolvim ento de pessoas, a partir de ações m ais em basadas, efetivas e inovadoras.

Sej a bem -vindo!

Alexandre Santille e Conrado Schlochauer

Sócios-diretores do Laboratório de Negócios SSJ

Um a abordagem prática para aum entar a efetividade da educação corporativa

Danielle Torres

Malcolm S. Knowles, o pai da andragogia nos Estados Unidos, faleceu em 27 de novem bro de 1997.

Malcolm foi um dos principais acadêm icos com experiência prática em aprendizagem de adultos no m undo inteiro. Ele pertenceu a um a geração que viveu a fase m ais rica de desenvolvim ento que os Estados Unidos j á conheceram : forte onda de im igrações, várias guerras, depressão econôm ica, avanços tecnológicos, m ovim ento pelos direitos civis, predom inância do trabalhador do conhecim ento" e otim ism o em relação ao espírito hum ano. Enquanto participava de todos esses acontecim entos, Malcolm tam bém era um dos pensadores e agentes que se destacavam na m ultidão e apontavam o cam inho para um a dem ocracia dinâm ica. Líderes sem elhantes de sua geração em áreas com o econom ia, qualidade, religião e psicologia com pletaram seu trabalho e seu legado perm anece na geração seguinte. O entendim ento precoce de Malcolm sobre a im portância da aprendizagem de adultos trouxe insights que orientarão as profissões dedicadas à aprendizagem de adultos no próxim o m ilênio.

Esta sexta edição revisada do livro de Malcolm , publicado em 1973, é um testem unho de sua própria j ornada de aprendizagem e de sua crença pessoal no aprendiz. Em hom enagem a Malcolm S. Knowles, o prêm io para a tese do ano da Academ y of Hum an Resource Developm ent leva seu nom e. Aqueles que desej arem fazer doação para este prêm io devem entrar em contato com a entidade.

Elwood F. Holton III, Ed.D., é professor em érito Jones S. Davis de Desenvolvim ento de Recursos Hum anos, e de Educação de Adultos da Louisiana State University , onde coordena os program as de graduação e pós-graduação em Desenvolvim ento de Recursos Hum anos e Educação de Adultos. Ele escreveu e editou vários livros e artigos sobre aprendizagem e desenvolvim ento de recursos hum anos, e é editor-fundador da Hum an Resource Developm ent Review. Dr. Holton tam bém j á foi presidente da Academ y of Hum an Resource Developm ent. Ele é especialista em aprendizagem de adultos em contextos públicos e privados, e tem am pla experiência com organizações de am bos os setores.

Richard A. Swanson, Ed.D., é professor de Desenvolvim ento de Recursos Hum anos e Educação de Adultos na University of Minnesota. Ele tem am pla experiência com o professor e consultor, e j á publicou vários livros e artigos nas áreas de aprendizagem e desenvolvim ento de recursos hum anos. Ele recebeu o prêm io Distinguished Alum ni Award da Faculdade de Educação da University of Illinois e foi incluído no International Adult and Continuing Education Hall of Fam e e no Hum an Resource Developm ent Scholar Hall of Fam e. Dr. Swanson é autoridade em desenvolvim ento e expansão do potencial hum ano nas organizações.

Desde que as em presas se deram conta de que o seu principal capital eram as pessoas, há pouco m ais de cinco décadas, os investim entos em educação corporativa passaram a ter um a im portância nunca antes observada. Cientes da necessidade de continuar a desenvolver seus funcionários e envolvê-los em um a espiral de aprendizagem e crescim ento, a partir de 1950 as em presas passaram a ser um dos principais palcos para o desenvolvim ento pessoal e profissional do adulto.-

Diante desta com provação, duas indagações parecem não ter respostas obj etivas: de que form a o aprendizado nas corporações vem sendo estudado, aprofundado e aplicado? Qual o papel do profissional responsável pela área de desenvolvim ento de pessoas na definição de m etodologias de aprendizado m ais eficientes para a organização?

Em um m undo onde todo tipo de inform ação pode ser acessado de qualquer lugar do planeta e na velocidade de um clique, a realidade corporativa passou a exigir m uito m ais do que certificados e especializações. Tem os percebido com base em nossa experiência que, nas em presas, focase m uito no tem a a ser abordado e pouco na form a de construção do conhecim ento, escolha de técnicas de aprendizado ou m odelo de educação corporativa que a organização acredita ser m ais adequado aos valores e necessidades estratégicas.

Por exem plo, ao investir em treinam ento e desenvolvim ento, costum ase dar m aior destaque a questões com o diagnóstico, definição dos gaps de aprendizagem e elegibilidade dos participantes. Sendo assim , a abordagem tam bém é considerada em segundo plano e, m uitas vezes, reduzida a dois extrem os opostos: o profundo/teórico ou as ações de aprendizado consideradas superficiais.

De um lado, está o m odelo tradicional de ensino, que é unidirecional. Norm alm ente, este form ato coloca o participante em um a posição de passividade, na qual o instrutor é o detentor do conhecim ento e tem o papel de transm iti-lo. O participante, por sua vez, deve m em orizar e estruturar a inform ação em seu cérebro para acessá-la quando necessário. As avaliações, ao invés de com provarem a aplicação prática do conhecim ento, testam se o aluno absorveu conceitos. A aplicação na vida real não é obj eto de preocupação na m aioria dos casos.

Na outra direção estão as palestras com os cham ados "gurus" em determ inados tem as, além dos m odism os corporativos que vêm em ondas passageiras e ditam as "exigências" atuais do m ercado.

Com isso, os profissionais que trabalham na área de desenvolvim ento de RH são desafiados a fugir destes dois extrem os e buscar novas alternativas, aliando teoria e prática sem perder o foco no atual, nas tendências tecnológicas e, sobretudo, no que realm ente m otiva as pessoas a se desenvolverem . Este cenário tem estim ulado a nossa constante reflexão sobre qual é a m aneira m ais eficiente de se prom over a educação de adultos nas organizações.

Este livro responde em parte a essa provocação a partir da prem issa de Malcolm Knowles de

que "não podem os ensinar um adulto, m as sim , aj udá-lo a aprender". Os princípios-apresentados pelo autor classificam cada um dos m em bros de um a corporação com o corresponsáveis pelo seu processo de aprendizagem .

A Andragogia com o m ais um a via da educação

A nossa experiência nos m ostra que os processos discutidos neste livro fornecem ao adulto a possibilidade de escolher o que quer aprender e de que form a, e isso é essencial no panoram a de hoj e. Afinal, o foco nas reais necessidades de aprendizado se tornou m enos óbvio diante de m ilhares de possibilidades de acesso a qualquer tipo de conteúdo.

O que Knowles no traz é um a grande m udança apresentada por m eio de um processo de aprendizado concentrado no participante, e não m ais no conteúdo. Isso significa considerar as necessidades e experiências individuais na construção dos obj etivos de cada program a, envolvendo todos e visando a consolidação dos tem as apreendidos.

Segundo o autor, a transm issão da inform ação deixa de ser o fim do processo e passa a ser o m eio. Sem pre que há espaço para a discussão conceitual, a partir da necessidade específica de aprendizado, as definições são feitas em conj unto com o participante. O repertório de cada um é considerado um a ferram enta tão im portante quanto os conceitos teóricos e casos externos.

Para ilustrar essas definições, im agine um grupo de executivos que precisa desenvolver determ inada habilidade. Provavelm ente, Knowles não aprovaria um treinam ento tradicional, baseado unicam ente em sala de aula com slides de conceitos sobre a m atéria, ditados por um especialista. Em contrapartida, de acordo com as m elhores práticas de desenvolvim ento de pessoas apresentadas no livro, os participantes seriam estim ulados a debater os conceitos e descobrir novas possibilidades adequadas à realidade de cada um , além de considerar outros am bientes de aprendizagem .

O que nos parece interessante é que este m odelo perm ite um a m udança significativa do papel do RH das em presas. A área de desenvolvim ento de pessoas, treinam ento e desenvolvim ento ou educação corporativa deixa de sim plesm ente definir tem as, abordagens e obj etivos de aprendizagem de m aneira isolada e passa a auxiliar os participantes a enfrentar os novos desafios. A com preensão dos conceitos da Andragogia torna este profissional tecnicam ente m ais preparado para atuar em todas as etapas: diagnóstico, desenho instrucional, gestão de parceiros e provedores, planos de aula etc.

Por todos esses m otivos, e, sobretudo, com base na nossa prática em educação corporativa, percebem os que os princípios propostos por Malcolm Knowles têm se m ostrado extrem am ente efetivos para as ações de aprendizagem voltadas ao público executivo. Os ensinam entos deste livro têm sido um grande direcionador da m aneira com o pensam os e fazem os o nosso trabalho, e é a partir desta m etodologia que desenvolvem os dezenas de m ilhares de pessoas em em presas nacionais e internacionais.

Os prim eiros seis capítulos do livro fornecem um extenso referencial de pesquisas. Ele é extrem am ente útil para todos os que querem realm ente conhecer as bases científicas por trás das estratégias de aprendizado aplicadas em program as corporativos eficientes.

Na segunda parte, são apresentados os avanços m ais recentes neste cam po, com destaque para o Capítulo 8, que dem onstra a im portante interação entre a área de desenvolvim ento de pessoas e o aprendizado de adultos.

Os oito capítulos finais do livro são repletos de instrum entos de aplicação prática e im ediata. Com eles, profissionais de RH responsáveis pela área de desenvolvim ento de pessoas poderão verificar com o os princípios apresentados por Knowles e seus colegas podem m elhorar radicalm ente os resultados de suas ações de educação corporativa.

Dessa form a, quando decidim os, em parceria com a Editora Cam pus/Elsevier, investir na tradução e no lançam ento de um a série de publicações inéditas no Brasil que serviram com o norteadores dessa nossa experiência, a decisão sobre o prim eiro livro foi im ediata. Relançado em 2005, este livro - The Adult Learner, em seu título original - é um a referência clássica e obrigatória para todos os profissionais que de algum a m aneira atuam nessa área e querem conhecer o que de m ais profundo j á foi publicado sobre o assunto.

Consideram os a sexta edição especialm ente im portante, por contar com a co-autoria de outros dois doutores em educação, Elwood Holton e Richard Swanson. Eles tiveram a capacidade e a coragem de acrescentar aos escritos originais de Knowles um conteúdo extrem am ente atual e útil aos profissionais de Recursos Hum anos, sem abrir m ão da abordagem profunda, conceitualm ente em basada e com um a série de exem plos práticos.

Esperam os que todos aproveitem essa oportunidade de crescim ento e aprendizado com m uito prazer.

Boa leitura!

Alexandre Santille e Conrado Schlochauer

Sócios-diretores do Laboratório de Negócios SSJ

Bem -vindo à edição m ais recente de Aprendizagem de resultados. É um a honra nos j untarm os a Malcolm Knowles nesta edição atualizada e revisada. Há m ais de 30 anos, Aprendizagem de resultados é referência na aprendizagem de adultos. Nosso obj etivo é que ele continue a ser um clássico na área da aprendizagem de adultos e desenvolvim ento de recursos hum anos.

O trabalho de atualização deste clássico foi realizado com cuidado e consideração. Durante a revisão, acham os im portante preservar o trabalho e as ideias de Malcolm o m ais próxim o possível das originais. Assim , com o na quinta edição, você verá que a Parte 1 desta edição (Capítulos 2 a 6), "As raízes da andragogia", são quase idênticas aos Capítulos 1 a 5 da quarta edição. Realizam os alterações m ínim as na editoração e form atação, a fim de preservar o pensam ento original de Malcolm . O Capítulo 1 e a Parte 2 (Capítulos 7 a 11), "Avanços na aprendizagem de adultos", são nossas novas contribuições ao livro. Além disso, a Parte 3, "Prática na aprendizagem de adultos", foi atualizada e expandida.

Os destaques desta sexta edição incluem m ateriais de trabalhos anteriores de Malcolm que tratavam de seu m odelo de processo para o planej am ento de program as; um capítulo inédito sobre o m odelo de andragogia na prática apresentado inicialm ente na quinta edição; um novo capítulo sobre o futuro da andragogia; o acréscim o do Inventário do estilo de aprendizagem do indivíduo adulto, desenvolvido por Malcolm e com ercializado anteriorm ente pela HRD Press; e o acréscim o de pergun tas para reflexão ao final de cada capítulo. Esperam os que você concorde que só aperfeiçoam os a quinta edição, que foi um sucesso.

Cada um a das três partes do livro tem seu estilo próprio. Enquanto as vozes são variadas, as m ensagens são harm ônicas. As m ensagens de aprendizagem continuada, fé no espírito hum ano e papel desem penhado pelos profissionais de aprendizagem de adultos no processo se m anifestam a cada capítulo.

Nossa esperança é que esta nova edição, bem com o seu potencial para alavancar a educação de adultos onde quer que ela sej a praticada, m antenha a visão de Malcolm Knowles, para que continue a ilum inar os cam inhos neste novo século.

Gostaríam os de agradecer pela aj uda de vários colegas em vários pontos deste trabalho. Sharon Naquin ofereceu várias horas de com entários cuidadosos e pesquisas que foram inestim áveis. Tam bém gostaríam os de agradecer os conselhos de nossos colegas Reid A. Bates, Harold Stubblefield, Richard J. Torraco e Albert K. Wiswell, por revisarem o m anuscrito. Finalm ente, agradecem os às nossas fam ílias, que continuam a acreditar que nosso trabalho é im portante e que vale os sacrifícios que fazem os.

Elwood F. Holton III

Louisiana State University

Richard A. Swanson

University of Minnesota

CAPÍTULO1Introdução

PARTE 1

AS RAÍZES DA ANDRAGOGIA 7

CAPÍTULO 2 Explorando o Mundo da Teoria da Aprendizagem 9

CAPÍTULO 3 Teorias da Aprendizagem 21

CAPÍTULO 4 Um a Teoria de Aprendizagem de Adultos: A Andragogia 39

CAPÍTULO 5 Teorias de Ensino 79

CAPÍTULO 6 Um Modelo do Processo Andragógico para a Aprendizagem 121

PARTE 2

AVANÇOS NA APRENDIZAGEM DE ADULTOS 147

CAPÍTULO 7 A Andragogia na Prática 149

CAPÍTULO 8 A Aprendizagem de Adultos no Desenvolvim ento de Recursos Hum anos 177

CAPÍTULO 9 Novas Perspectivas da Andragogia 197

CAPÍTULO 10 Além da Andragogia 221

CAPÍTULO 11 0 Futuro da Andragogia 251

PARTE 3

A PRÁTICA NA APRENDIZAGEM DE ADULTOS 261

CAPÍTULO 12 O Modelo de Aprendizagem Todo-Parte-Todo 263 CAPÍTULO 13 De Professor a Facilitador da Aprendizagem 275

CAPÍTULO 14 Fazer as Coisas Acontecerem Liberando a Energia de Outros 279

CAPÍTULO 15 Algum as Diretrizes para o Uso de Contratos de Aprendizagem 287

CAPÍTULO 16 Diagnóstico de Com petências Essenciais e Guia de Planej am ento 295

CAPÍTULO 17 Inventário de Estilos Pessoais de Aprendizagem de Adultos 303

CAPÍTULO 18 Problem as e Soluções na Aplicação de Treinam entos 315

CAPÍTULO 19 Um Modelo para Desenvolver a Eficácia do Trabalho do Funcionário em Novos Papéis e Am bientes 329

Referências 343

Índice de autores 371

Índice 377

No início da década de 1970, nos Estados Unidos, quando Malcolm Knowles apresentou a andragogia e a ideia de que adultos e crianças aprendem de m aneiras diferentes, o conceito foi revolucionário e gerou pesquisas e controvérsias. Desde o início, educadores que trabalham com adultos vêm discutindo o que a andragogia realm ente significa. Estim ulada, em grande parte, pela necessidade de um a teoria definitiva dentro do cam po de educação de adultos, a andragogia tem sido profundam ente analisada e questionada. Ela j á foi descrita com o um conj unto de princípios (Merriam , 1993), um a filosofia (Pratt, 1993), um conj unto de hipóteses (Brookfield, 1986) e um a teoria (Knowles, 1989). A disparidade entre essas definições é indício da natureza instigante da área de aprendizagem de adultos, m as, independentem ente de com o sej a cham ada, "a andragogia é um a tentativa séria de dar o enfoque ao aprendiz. Nesse sentido, ela oferece um a alternativa à perspectiva de desenho instrucional centrado na m etodologia" (Feur e Gerber, 1988). Merriam , ao explicar a com plexidade e o estado atual da teoria de aprendizagem de adultos, apresenta o seguinte:

É pouco provável que um fenôm eno tão com plexo quanto a aprendizagem de adultos possa

ser explicado por um a única teoria, m odelo ou conj unto de princípios. Em vez disso, tem os a

história do elefante, que é descrito de várias m aneiras diferentes de acordo com quem o

descreve e de qual parte do anim al está sendo exam inada. Na prim eira m etade deste século,

os psicólogos se encarregaram de explicar o com portam ento durante a aprendizagem . A

partir dos anos 60, os educadores de adultos com eçaram a form ular as pró prias ideias sobre a

aprendizagem de adultos e, principalm ente, sobre com o ela pode ser diferente da

aprendizagem infantil. As duas abordagens ainda estão em vigor. Parece que estam os indo em

direção a um entendim ento m ultifacetado da aprendizagem de adultos, refletindo a riqueza e a

com plexidade inerentes do fenôm eno.

Apesar de anos de críticas, discussões e confrontações, os princípios fundam entais da aprendizagem de adultos apresentados pela andragogia persistiram (Davenport e Davenport, 1985; Hartree, 1984; Pratt, 1988), e poucos acadêm icos da aprendizagem adultos discordariam do com entário de que as ideias de Knowles iniciaram um a revolução na educação e treinam ento de adultos (Feur e Gerber, 1988). Brookfield (1986), que defende um a visão sem elhante, afirm a que a andragogia é "a ideia m ais popular na educação e treinam ento de adultos". Os educadores de adultos, principalm ente os iniciantes, acreditam que esses princípios fundam entais têm valor inestim ável para tornar o processo de aprendizagem m ais propício para adultos.

Está além do escopo deste livro introdutório discutir as várias dim ensões do debate teórico

levantadas nos círculos acadêm icos. Nossa posição é de que a andragogia apresenta princípios fundam entais para a aprendizagem de adultos, que, por sua vez, perm item àqueles que desenham e conduzem esse tipo de aprendizagem construir processos m ais eficazes. Trata-se de um m odelo transacional, pois faz referência às características da transação que ocorre na aprendizagem , não aos obj etivos e m etas dessa transação. Com o tal, isso é aplicável a qualquer transação de aprendizagem de adultos, desde a educação com unitária até o desenvolvim ento de recursos hum anos nas organizações.

Deve-se tom ar cuidado para evitar confundir os princípios fundam entais da transação da aprendizagem de adultos com os obj etivos e propósitos para os quais o evento de aprendizagem está sendo conduzido. Há um a distinção conceitual entre eles, em bora, por questões práticas, haj a um a sobreposição significativa. Os críticos da andragogia apontam para os elem entos ausentes que a im pedem de ser um a teoria que define a disciplina da Educação de Adultos (Davenport e Davenport, 1985; Grace, 1996; Hartree, 1984), e não de aprendizagem de adultos. Grace, por exem plo, critica a andragogia por focar exclusivam ente no indivíduo e não operar a partir de um a agenda social crítica ou debater a relação de educação de adultos com a sociedade. Essa crítica reflete os obj etivos e propósitos da educação de adultos. Os profissionais da área de Cesenvolvim ento de Recursos Hum anos (DRH) nas organizações têm um conj unto diferente de obj etivos e propósitos, que tam bém não são acolhidos pela andragogia. Os educadores de com unidade voltados para a saúde podem ter outro conj unto de obj etivos e propósitos que não são acolhidos.

É aqui que repousa a força da andragogia: ela é um conj unto de princípios de aprendizagem de adultos que se aplicam a todas as situações de aprendizagem de adultos. Os obj etivos e propósitos para os quais a aprendizagem é oferecida são um assunto à parte. Os profissionais em Adult Education - AE (Educação de Adultos) deveriam desenvolver e discutir os m odelos de aprendizagem de adultos separadam ente dos m odelos dos obj etivos e propósitos de suas respectivas áreas que aplicam esse tipo de aprendizagem . A área de DRH, por exem plo, adota a perform ance organizacional com o um de seus principais obj etivos, enquanto a Educação de Adultos pode enfocar m ais no crescim ento individual.

Dito isto, esses princípios fundam entais tam bém são incom pletos em term os de decisões para a aprendizagem . A Figura 1-1 m ostra graficam ente que a andragogia é um conj unto de princípios de aprendizagem de adultos. Seus seis princípios são (1) a necessidade do aprendiz de saber, (2) o autoconceito do aprendiz, (3) a experiência anterior do aprendiz, (4) a prontidão para aprender, (5) a orientação para a aprendizagem e (6) a m otivação para aprender. Esses princípios estão listados no centro do m odelo. Com o você verá neste e nos capítulos posteriores, existem vários outros fatores que afetam a aprendizagem de adultos em qualquer situação específica e podem fazer os adultos se com portarem m ais ou m enos de acordo com os princípios fundam entais. Entre estes estão o aprendiz, as diferenças situacionais e os obj etivos e propósitos da aprendizagem , exibidos nos dois círculos externos do m odelo. A andragogia traz m elhores resultados práticos quando é adaptada de acordo com as particularidades dos aprendizes e da situação de aprendizagem . Não consideram os isso um ponto fraco dos princípios, m as sim um

ponto forte. Seu ponto forte é que esses princípios fundam entais se aplicam a todas as situações de aprendizagem de adultos, desde que elas sej am consideradas de acordo com outros fatores presentes.

A sexta edição deste livro apresenta a j ornada da teoria à prática na aprendizagem de adultos. A Figura 1-1 traz um resum o desse cam inho, m ostrando os seis princípios fundam entais da aprendizagem de adultos envolvidos pelo contexto das diferenças individuais e situacionais e os obj etivos e propósitos da aprendizagem . Os capítulos seguintes revelam o conteúdo e as sutilezas desse m odelo holístico de andragogia na prática.

ANDRAGOGIA NA PRÁTICA

(Knowles, Holton & Swanson, 1998)

Figura 1-1. Andragogia na prática (Knowles, Holton & Swanson, 1998).

PLANO DO LIVRO

A prim eira parte do livro, "As raízes da andragogia" (Capítulos 2 a 6), apresenta os princípios fundam entais da aprendizagem de adultos: a andragogia. Ela m ostra o desenvolvim ento da teoria e foca as características únicas dos adultos com o aprendizes.

A Parte 2, "Avanços na aprendizagem de adultos" (Capítulos 7-11), aborda os dois círculos externos. O Capítulo 7 analisa detalhadam ente o m odelo de andragogia na prática apresentado neste capítulo e exam ina m aneiras de aplicá-lo em contextos diferentes. O Capítulo 8 discute com o a aprendizagem de adultos é praticada no desenvolvim ento de recursos hum anos. O Capítulo 9 dedica-se às novas ideias sobre andragogia e elabora a aplicação dos princípios para aprendizes diferentes. O Capítulo 10 discute os avanços m ais recentes no entendim ento da aprendizagem de adultos que perm ite aos facilitadores adaptarem a aplicação dos princípios fundam entais. O Capítulo 11 sintetiza essas duas seções ao olhar o futuro da andragogia nas áreas de pesquisa e prática.

A Parte 3, "Prática na aprendizagem de adultos" (Capítulos 12-19), apresenta leituras selecionadas que se aprofundam nos aspectos específicos da andragogia na prática. Isso inclui estratégias para im plem entar as suposições fundam entais, m oldar a aprendizagem às diferenças individuais e im plem entar a aprendizagem de adultos nas organizações. Há dois instrum entos de autoavaliação bastante interessantes, o Diagnóstico de Com petências Essenciais e Guia de Planej am ento (Capítulo 16) e Inventário do Estilo de Aprendizagem do Indivíduo Adulto (Capítulo 17), que perm item ao leitor iniciar um a j ornada de desenvolvim ento pessoal na aprendizagem de adultos.

PERGUNTAS PARA REFLEXÃO

1.1Quais são suas ideias principais sobre com o hum anos aprendem ?

1.2Com base em sua experiência pessoal, que fatores-chave estão relacionados à

aprendizagem de adultos?

1.3Se você tivesse um entendim ento m ais profundo sobre com o os adultos aprendem , com o

você usaria essa inform ação?

História e Princípios da Teoria Andragógica Clássica de Aprendizagem de Adultos

POR QUE EXPLORARA TEORIA DA APRENDIZAGEM?

Esta é um a boa pergunta. Talvez você não deva fazer isso. Se você não questiona a qualidade da aprendizagem em sua organização, se você tem certeza de que ela é o m elhor que pode ser feito, sugerim os que devolva este livro e peça seu dinheiro de volta. Entretanto, se você for um líder incum bido de definir políticas, um agente de m udança, um especialista em aprendizagem , ou ainda um consultor, seria m uito bom que você com eçasse a explorar a teoria da aprendizagem . Isso aum entará seu entendim ento das várias teorias e suas chances de atingir os resultados desej ados.

Os líderes incum bidos de definir políticas podem fazer perguntas com o: nossas intervenções da área de DRH, que estão baseadas em suposições sobre a natureza hum ana e a vida organizacional, são congruentes com as suposições sobre as quais estão calcadas nossas políticas de gestão? Nosso program a da área de DRH contribui para os ganhos de longo prazo em nosso capital hum ano, ou apenas para a redução de custos no curto prazo? Por que nosso pessoal da área de DRH tom a determ inadas decisões em relação a prioridades, atividades, m étodos e técnicas, m ateriais e uso de recursos externos (consultores, pacote de program as, hardware, software e cursos universitários)? Essas são as m elhores decisões possíveis? Com o posso avaliar se o program a está produzindo os resultados que quero, e em que grau?

Os gestores podem fazer todas essas perguntas, e outras com o: qual teoria de aprendizagem é a m ais adequada para que tipo de aprendizagem ; ou, todo o nosso program a deveria ser fiel a um a única teoria de aprendizagem ? Com o descubro quais teorias de aprendizagem estão sendo adotadas por consultores, program as padronizados e outros recursos externos disponíveis? Que diferença a orientação teórica deles poderia fazer em nosso program a? Quais são as im plicações das várias teorias de aprendizagem para o desenvolvim ento de nosso program a, seleção e treinam ento de pessoas envolvidas com instrução, políticas e práticas adm inistrativas, instalações e avaliação do program a?

Os especialistas em aprendizagem (instrutores, desenvolvedores de conteúdo, de m étodos, m ateriais e m ídia) podem fazer algum as dessas m esm as perguntas, além das seguintes: com o posso aum entar m inha eficácia com o especialista em aprendizagem ? Quais técnicas serão m ais eficazes para situações específicas? Quais teorias de aprendizagem estão m ais alinhadas com

m inha própria visão sobre a natureza hum ana e o propósito da educação? Quais são as im plicações das várias teorias de aprendizagem para m eu próprio papel e perform ance?

Os consultores (agentes de m udança, especialistas e defensores do tem a) podem fazer a si m esm os todas essas perguntas e outras ainda, com o: que teoria de aprendizagem eu deveria defender sob quais circunstâncias? Com o devo explicar a natureza e as consequências das várias teorias de aprendizagem para m eus clientes? Quais são as im plicações das várias teorias de aprendizagem para o desenvolvim ento organizacional com pleto? Que teoria de aprendizagem está m ais consistente com m inha concepção sobre o papel do consultor?

Um a boa teoria deve apresentar as explicações dos fenôm enos e tam bém orientações para a ação. Mas as teorias sobre o com portam ento hum ano tam bém apresentam hipóteses sobre a natureza hum ana, o propósito da educação e valores desej áveis. É com preensível, então, que um m elhor entendim ento das várias teorias de aprendizagem resultará em m elhores decisões sobre as experiências de aprendizagem e m ais resultados esperados.

O QUE É UMA TEORIA?

Parece que a m aioria dos autores dessa área não define claram ente o term o teoria, m as esperam que seus leitores depreendam o significado a partir do j eito que em pregam o term o. Torraco (1997) nos inform a que "um a teoria sim plesm ente explica o que é um fenôm eno e com o ele se processa" (p. 115).

O Webster's Seventh New Intercollegiate Dictionary apresenta cinco definições: (1) a análise de um conj unto de fatos e suas inter-relações; (2) os princípios gerais ou abstratos de um conj unto de fatos, um a ciência, ou arte; (3) o princípio plausível ou cientificam ente aceitável ou conj unto de princípios oferecidos para explicar o fenôm eno; (4) um a hipótese gerada para fins de argum entação ou investigação; (5) pensam ento abstrato. Os teóricos que tratam de aprendizagem usam todas essas cinco definições de um a m aneira ou de outra, m as com grandes variações em seu em prego:

Aqui, por exem plo, estão algum as definições por uso em determ inado contexto.

O pesquisador precisa ter um conj unto de hipóteses com o ponto de partida para orientar o

que ele faz, para ser testado pelo experim ento, ou servir com o verificador das observações e

insights. Sem um a teoria, as atividades do pesquisador podem ser tão sem obj etivo e tão inúteis

com o as expedições dos prim eiros exploradores na Am érica do Norte... o conhecim ento da

teoria sem pre aj uda a prática (Kidd, 1959, pp. 134-135).

Um cientista, com o desej o de satisfazer sua curiosidade sobre os fatos da natureza, prefere

ordenar os fatos em sistem as de leis e teorias. Ele está interessado não apenas nos fatos e

relacionam entos verificados, m as em m aneiras ordenadas e parcim oniosas de sintetizar esses

fatos (Hilgard e Bower, 1966, pp. 1-2).

Cada ação gerencial está baseada em suposições, generalizações e hipóteses - ou sej a, na

teoria (McGregor, 1960, p. 6).

Poucas pessoas, além dos teóricos, se entusiasm am com teorias. Teorias, assim com o

verduras e torneios de golfe transm itidos pela televisão, não estim ulam as pessoas. A m aior

parte das teorias, com exceção das verdadeiram ente revolucionárias, com o as con tribuições

de Newton, Einstein e Darwin, operam em silêncio nos bastidores. Elas podem aprofundar

nosso entendim ento sobre um evento do m undo real ou com portam ento, ou podem nos aj udar

a prever o que irá acontecer em um a dada situação. Mas elas fazem isso sem m uito alarde

(Torraco, 1997, p. 114).

A partir dessas citações e perspectivas, podem os ver que um a teoria pode ser um conj unto direcionador de suposições (Kidd), um sistem a de ordenam ento que sintetiza nitidam ente os fatos (Hilgard e Bower) e/ou suposições, generalizações e hipóteses (McGregor). E, com o Torraco aponta, as teorias podem ser im plícitas. Mesm o assim , precisam os exam inar outra perspectiva im portante: o fato de existirem alguns psicólogos que absolutam ente não acreditam em teorias. Por exem plo, Skinner se opõe a teorias porque os procedim entos de hipótese-elaboração-e-testagem são vazios e enganosos. "Elas geralm ente orientam o investigador para o cam inho errado e, m esm o que a lógica científica as torne autocorretivas, os cam inhos de volta estão repletos de teorias que foram descartadas" (Hilgard e Bower, 1966, p. 143). Skinner acredita que o resultado final da investigação científica é "um relacionam ento funcional dem onstrado por dados". Após exam inar as teorias clássicas, ele chega à conclusão de que "tais teorias são agora apenas para interesse histórico e, infelizm ente, m uito do trabalho que foi feito para apoiálas tam bém tem pouco valor. Podem os voltar nossa atenção para um a análise m ais adequada das m udanças que ocorrem enquanto um aluno aprende" (Skinner, 1968, p. 8).

Da m esm a form a, Gagne (1965) escreve: "Não acredito que a aprendizagem é um fenôm eno que possa ser explicado por teorias sim ples, apesar do apelo supostam ente intelectual que tais teorias têm " (p. v). Entretanto, ele segue explicando que há um núm ero de generalizações úteis que podem ser feitas sobre m udanças de classes de perform ance, que ele descreve com o condições da aprendizagem .

Diante disso, de que form a podem os responder à pergunta: o que é um a teoria? Talvez a única resposta realista sej a a de que um a teoria é o que determ inado autor afirm a que ela é. Se você desej a entender o pensam ento desse autor, você precisa seguir as definições dele. E aqui está nossa definição: a teoria é um sistem a de ideias abrangente, coerente e internam ente consistente sobre um conj unto de fenôm enos.

O CZUE É APRENDIZAGEM?*

Qualquer discussão sobre um a definição de aprendizagem deve ser iniciada com um a distinção im portante e bastante com um - a distinção entre educação e aprendizagem .

Educação é um a atividade realizada ou iniciada por um ou m ais agentes que tem por obj etivo efetuar m udanças no conhecim ento, habilidade e atitudes de indivíduos, grupos ou com unidades. O term o destaca o educador, o agente de m udança que apresenta estím ulos e reforço para a aprendizagem e cria atividades para induzir a m udança.

O term o aprendizagem , por outro lado, destaca a pessoa na qual a m udança acontece, ou espera-se que aconteça. Aprendizagem é o ato ou processo pelo qual a m udança com portam ental, conhecim ento, habilidades e atitudes são adquiridas (Boy d, Apps et al., pp. 100-101).

Após estabelecer essa distinção, podem os prosseguir com nossa definição de aprendizagem . Entretanto, definir aprendizagem , com o definir teoria, pode ser algo com plicado. Alguns teóricos da aprendizagem afirm am que é difícil definir aprendizagem , enquanto outros afirm am que não há um a discordância essencial sobre a definição de aprendizagem entre as teorias. Sm ith (1982) sintetiza a dificuldade de definir aprendizagem nestas palavras:

Já foi sugerido que o term o aprendizagem desafia um a definição precisa, pois ele é

aplicado em m últiplos contextos. Aprendizagem é usada para se referir a (1) aquisição e

dom ínio do que j á é conhecido sobre algo, (2) extensão e esclarecim ento do significado da

experiência de um a pessoa, ou (3) um processo organizado e intencional de testar ideias

relevantes para os problem as. Em outras palavras, ele é usado para descrever um produto,

processo ou função (p. 34).

Por outro lado, Ernest Hilgard, um dos intérpretes contem porâneos m ais conceituados da teoria de aprendizagem , conclui que o debate está centrado na interpretação, e não na definição.

Apesar de ser extrem am ente difícil form ular um a definição satisfatória de aprendizagem

que inclua todas as atividades e processos que desej am os incluir e elim ine todos aqueles que

desej am os excluir, a dificuldade não é constrangedora, pois ela não é um a fonte de

controvérsia entre teorias. A controvérsia está entre fato e interpretação, e não sobre definição

(Hilgard e Bower, 1966, p. 6).

Essa generalização parece encontrar aceitação entre todos os teóricos de aprendizagem que dom inaram a área até recentem ente, apesar de haver variações im ensas no grau de precisão entre elas. Vam os iniciar com três definições apresentadas por autores diferentes, com o consta no Readings in Hum an Learning.

A aprendizagem envolve m udança. Ela trata da aquisição de hábitos, conhecim ento e

atitudes. Ela perm ite que indivíduos façam aj ustes pessoais e sociais. Um a vez que o conceito

de m udança é inerente ao conceito de aprendizagem , qualquer m udança de com portam ento

im plica que a aprendizagem está ocorrendo ou j á ocorreu. A aprendizagem que ocorre

durante o processo de m udança é conhecida com o processo de aprendizagem (Crow e Crow,

1963, p. 1).

A aprendizagem é um a m udança que ocorre no indivíduo, devido à interação desse

indivíduo com seu am biente, que preenche um a necessidade e o torna m ais capaz de lidar

adequadam ente com esse am biente (Burton, 1963, p. 7).

Há um consenso notável em relação à definição de aprendizagem com o sendo refletida

em um a m udança de com portam ento com o resultado da experiência (Haggard, 1963, p. 20).

A últim a ideia sugere que não sabem os o que a aprendizagem é, m as podem os apenas pressupor o que ela sej a. Essa ideia é defendida por Cronbach (1963), que afirm ou: "A aprendizagem é m ostrada por um a m udança de com portam ento com o resultado da experiência" (p. 71). Harris e Schwahn (1961) aludem que "a aprendizagem é essencialm ente m udança devido à experiência", m as prosseguem para fazer um a distinção entre aprendizagem com o produto, que enfatiza o resultado final ou efeito da experiência de aprendizagem , aprendizagem com o processo, que enfati za o que acontece durante um a experiência de aprendizagem para obter um dado produto ou resultado de aprendizagem , e aprendizagem com o função, que enfatiza alguns aspectos críticos da aprendizagem , com o m otivação, retenção e transferência, o que supostam ente torna possível as m udanças com portam entais na aprendizagem hum ana (pp. 1-2).

Outros ficam atentos para distinguir entre aprendizagem planej ada e crescim ento natural.

A aprendizagem é um a m udança de disposição ou capacidade hum ana, que pode ser

retida, e que não é sim plesm ente atribuível ao processo de crescim ento (Gagne, 1965, p. 5).

A aprendizagem é um processo pelo qual um a atividade se origina ou é alterada através da

reação a um a situação encontrada, desde que as características da m udança na atividade não

possam ser explicadas pelas tendências de resposta nativas, m aturação ou estados tem porários

do organism o (por exem plo, fadiga, drogas etc.) (Hilgard e Bower, 1966, p. 2).

Os conceitos de controle e m odelagem estão no coração da abordagem de Skinner (1968) para a aprendizagem : (1) "Melhorias recentes nas condições que controlam o com portam ento na área da aprendizagem são de dois tipos principais. A Lei do Efeito foi levada a sério; asseguram os que os efeitos ocorrem sob as condições que são ideais para produzir as m udanças cham adas de aprendizagem " [controle] e (2) Um a vez que tenham os organizado o tipo específico de consequência cham ado reforço, nossas técnicas perm item m oldar o com portam ento de um organism o quase de acordo com sua vontade (p. 10).

Está claro que esses teóricos da aprendizagem (e a m aioria de seus precursores e vários de seus contem porâneos) enxergam a aprendizagem com o um processo através do qual o com portam ento é m udado, m oldado ou controlado. Outros teóricos preferem definir a aprendizagem em term os de crescim ento, desenvolvim ento de com petências e alcance do potencial. Jerom e Bruner (1966), por exem plo, observa: "É bastante sim ples usar um a teoria de sua escolha para explicar m odificações no com portam ento com o um instrum ento para descrever crescim ento; há tantos aspectos do crescim ento que qualquer teoria pode encontrar algo que ela explique satisfatoriam ente." Ele lista então os seguintes "referen ciais sobre a natureza do crescim ento intelectual que devem ser usados para m ensurar as explicações propostas por um

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Índice

Malcolm foi um dos principais acadêmicos com experiência prática em aprendizagem de adultos no mundo

CAPÍTULO1Introdução

AS RAÍZES DA ANDRAGOGIA 7

CAPÍTULO 2 Explorando o Mundo da Teoria da Aprendizagem 9

CAPÍTULO 3 Teorias da Aprendizagem 21

CAPÍTULO 4 Uma Teoria de Aprendizagem de Adultos: A Andragogia 39

CAPÍTULO 5 Teorias de Ensino 79

CAPÍTULO 6 Um Modelo do Processo Andragógico para a Aprendizagem 121

AVANÇOS NA APRENDIZAGEM DE ADULTOS 147

CAPÍTULO 7 A Andragogia na Prática 149

CAPÍTULO 8 A Aprendizagem de Adultos no Desenvolvimento de Recursos Humanos 177

CAPÍTULO 9 Novas Perspectivas da Andragogia 197

CAPÍTULO 10 Além da Andragogia 221

CAPÍTULO 11 0 Futuro da Andragogia 251

A PRÁTICA NA APRENDIZAGEM DE ADULTOS 261

CAPÍTULO 12 O Modelo de Aprendizagem Todo-Parte-Todo 263

CAPÍTULO 13 De Professor a Facilitador da Aprendizagem 275

CAPÍTULO 14 Fazer as Coisas Acontecerem Liberando a Energia de Outros 279

CAPÍTULO 15 Algumas Diretrizes para o Uso de Contratos de Aprendizagem 287

CAPÍTULO 16 Diagnóstico de Competências Essenciais e Guia de Planejamento 295

CAPÍTULO 17 Inventário de Estilos Pessoais de Aprendizagem de Adultos 303

CAPÍTULO 18 Problemas e Soluções na Aplicação de Treinamentos 315

CAPÍTULO 19 Um Modelo para Desenvolver a Eficácia do Trabalho do Funcionário em Novos Papéis e Ambie

Referências 343

Índice de autores 371

Índice 377

O CZUE É APRENDIZAGEM?*

3.Alcance:*

Tolman distinguiu seis tipos de "conexões ou relações" a serem aprendidas: ⠀㄀) catexes,''

de um indivíduo são as outras pessoas, Lewin passou a se interessar pela dinâmica de grupo e institu

13.Dessa maneira, a psicologia do Ser e a psicologia do Tornar-se

A disciplina da psicologia do desenvolvimento contribuiu para um grande volume de conhecimento sobre

Um educador de adultos holandês, Ger van Enckevort, realizou um estudo exaustivo sobre as origens e

1.A necessidade de saber. Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo antes de começar

Embora profissionais de RH sempre valorizem a experiência do profissional, enfatizam cada vez mais a

É o que os pesquisadores chamam de interação de aptidões-por-tratamento,*

to que o acompanha, o Inventário de Estilos de Aprendizagem,`

Por esse motivo, a American Society for Training identificou o aprender a aprender como uma das habi

•Capitalizar "momentos para o ensino""

Como afirmado, Knowles rotulou a andragogia como uma "teoria emergente", o que levou Rachal ⠀㈀ ㈀) a

Os grupos de investigação reuniam-se e eu servia como um consultor ambulante e fonte de informação p

Expectativas. Uma causa comum de problemas é a má combinação entre as expectativas do recém-chegado